quarta-feira, 31 de outubro de 2007

Educação para o pensar e o desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas

Educação para o pensar e o desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas

É possível educar para o pensar?
Antes da resposta, é prudente perguntarmos o que entendemos por pensar.
Com certa freqüência usamos expressões como “meus alunos não sabem pensar”; “pense um pouco que você resolverá o problema”, “se tivesse pensado não teria feito isso”; “penso em um mundo melhor”.
O que queremos dizer com cada uma dessas expressões?
Quando digo “penso em mundo melhor”, talvez queira me referir à capacidade do pensamento de imaginar novas possibilidades, de criar e ultrapassar as fronteiras do conhecido ou mesmo do estabelecido. Neste sentido, pensar está intimamente ligado à capacidade humana de fazer novas relações.
Quando digo “se tivesse pensado não faria isso” refiro-me ao pensamento capaz de modificar as ações, refiro-me a uma outra face do pensar: aquela capaz de avaliar, ou melhor, de produzir juízos acerca dos fatos, relações e ações. A capacidade de avaliar, julgar e produzir juízos permite a retomada dos procedimentos do pensar e, conseqüentemente, a modificação de nossas atitudes, conhecimentos ou mesmo conceitos.
Quando digo “pense um pouco que você resolverá o problema” refiro-me a um pensamento capaz de ordenar, organizar os dados disponíveis e aplicá-los a novas experiências. Trata-se da capacidade de raciocínio partindo de dados ou informações disponíveis poder extrair novas informações derivadas do que já conhecemos. O raciocínio nos permite ampliar nosso conhecimento.
Mas o quero dizer quando afirmo que “os alunos não sabem pensar”?
O que, então, estaria em jogo nesse tipo de afirmação?
Seria possível afirmar que alguém não pensa?
Imaginemos duas cenas bastante corriqueiras:
Primeira cena - Tenho no berço um bebê que não sabe ainda falar, mas chora e muito. Toda vez que ele chora o alimento, troco as fraudas ou simplesmente o acalanto em meus braços. Rapidamente ele “descobre” que o choro gera atenção e cuidado e, conseqüentemente, “descobrimos” que o bebê não mais apenas chora quando tem dor, fome, ou está molhado.
Segunda cena - Uma criança ainda pequena recebe um doce após as refeições. Observa atentamente aonde o doce é guardado: em uma lata em cima de um armário. Resmunga, aponta a lata, chora e vê seu pedido não atendido. Percebe que em cima da cadeira consegue alcançar objetos que de outra forma não conseguiria e, de repente, nos surpreendemos com a cadeira colocada perto do armário e a criança em cima dela com a ponta dos pés, puxando a lata.
Essas duas cenas revelam que a capacidade de fazer relações, inferir, fazer analogias, simbolizar se desenvolve mesmo antes que os pequenos seres humanos tenham dominado a linguagem. Sabemos que nossa capacidade de pensar se desenvolve diante de nossa necessidade de agir e interagir com o outro. Mas, o que estaria por trás da afirmação “os alunos não sabem pensar”? Estaríamos nos referindo à capacidade de criar, de avaliar, de ordenar dados e aplicá-los em novas situações?
Acredito que o que esteja por trás dessa afirmação ultrapasse o jogo enigmático que envolve a palavra “pensar” e se instale em um campo muito mais complexo e sedutor da ação humana, ou seja, a capacidade do homem de dar ou atribuir sentidos e significados para aquilo que cria, avalia ou ordena. Trata-se de um pensar que se debruça sobre si mesmo para indagar acerca de suas possibilidades, seus limites, fundamentos. Trata-se de um pensar que não apenas avalia, mas é capaz de autocorreção; que não apenas cria, mas transforma; que não apenas ordena, mas projeta. Trata-se de um pensar reflexivo, capaz de pensar o pensar em suas formas e procedimentos.
Neste sentido seria possível afirmar que os alunos não sabem pensar. Todavia, se as habilidades cognitivas se desenvolvem em situações, ainda na tenra infância, diante da necessidade de agir e interagir com o mundo, porque essa necessidade desaparece na escola, diante de uma educação formal?
Diria que uma das principais causas estaria no divórcio entre o conhecimento e seu sentido ou no terreno da ação e da vida humana. Mas é preciso cuidado diante dessa afirmação. Isso poderia gerar um dos erros mais comuns que vemos na educação: como as experiências de vida são múltiplas e diversas, por si mesmas, seriam capazes de despertar a curiosidade e o espanto necessários para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Ao professor caberia canalizar as potencialidades já latentes necessárias ao conhecimento já instituído e formalizado. Ora, se isso não for possível é porque é impossível “tirar leite de pedra”, ou melhor, “não dá para ensinar mediante a falta de pré-requisitos básicos e elementares”.
Ora, essas afirmações tão simples e comuns em reuniões pedagógicas trazem em si um pressuposto que dificilmente é analisado: a crença de que as potencialidades cognitivas são inatas e que diante dos tropeços do pensar não há nada a fazer. Poderíamos supor que essa crença tem sua origem na própria concepção de educação centrada na relação ensino – aprendizagem que supõe um sujeito que apreende e um objeto a ser apreendido por intermédio de um outro sujeito que ensina o que deve ser aprendido. Nesta relação há pouco lugar para o sujeito que pensa, analisa, relaciona, ordena, conclui. O foco no pensar é colocado em segundo plano.
A contrapartida dessa postura pode ser observada na ênfase de estudiosos e especialistas em educação sobre a importância de favorecer o desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas na escola, impulsionada no Brasil, mediante a publicação pelo Ministério da Educação e Cultura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio. Mas aqui também é preciso cuidado: classificar um conjunto de habilidades necessárias à apreensão de conjunto de conhecimentos específicos de determinada área do conhecimento não significa necessariamente favorecer situações que estimulem a capacidade de pensar.
Tomemos um exemplo:Digamos que enquanto professora de história eu tenha como objetivo trabalhar com meus alunos o movimento de Independência no Brasil. Tal movimento se relaciona com acontecimentos de ordem internacional como a Revolução Francesa e a Independência dos Estados Americanos. A fim de favorecer essas relações busco, de diferentes formas, fazer com que os alunos conheçam os fatos, idéias, conceitos que impulsionaram esses movimentos. De forma exaustiva, proponho questionamentos acerca dessas intrínsecas relações e, na avaliação, solicito que relacionem a independência do Brasil com a Revolução Francesa. Surpreendentemente meus alunos demonstram algum conhecimento sobre a Revolução Francesa e sobre a Independência do Brasil, no entanto, continuam incapazes de fazer relações. O que fazer?
Na perspectiva da Educação para o Pensar, proposta pelo filósofo e educador Matthew Lipman seria necessária a formação de uma comunidade investigativa em sala disposta a alimentar a investigação tanto do procedimento do pensar quanto do conteúdo a ser pensado. Sendo assim, os exercícios que favorecem o desenvolvimento das habilidades não podem e não devem estar separados do próprio movimento do pensar sobre o pensar. Desta forma, para que podemos auxiliar os alunos a fazer relações seria necessário examinar e investigar quais seriam as relações possíveis entre a Revolução Francesa e a Independência. Seriam relações de causa e conseqüência? Meios e fins? Parte e Todo? Semelhanças e diferenças?
É fácil perceber que esta abordagem das habilidades cognitivas está intimamente vinculada ao conceito de educação enquanto processo de investigação. Por isso, para Lipman investigar não se limita a simples prática de exploração do desconhecido, mas a uma prática que acompanhada da autocorreção permite compreender o que está sendo investigado e como está investigado:
“Não chamo um comportamento de investigação se este for habitual, convencional ou tradicional, isto é, meramente uma prática. Mas, se à prática subseqüente da autocorreção for acrescentada àquela prática, o resultado é a investigação. É basicamente através das habilidades de investigação que as crianças aprendem (...) a explicar e prever, a identificar causas e efeitos, meios e fins, meios e conseqüências, como também a distinguir estas coisas entre si. Elas aprendem a formular problemas, estimar, medir e desenvolver inúmeras capacidades que formam a prática que se associa ao processo de investigação.” (LIPMAN, 1995)
Se o processo de autocorreção está intimamente vinculado ao conceito de investigação, o resultado da investigação conduz à produção de juízos. Juízos são afirmações ou negações acerca do que foi investigado.
Ao processo de encadear os juízos através de determinadas regras e procedimentos que busquem preservar a validade e buscar a verdade, chamamos raciocínio.
“Considerando aquilo que conhecemos, o raciocínio nos permite descobrir coisas adicionais afins. Nosso conhecimento se baseia na experiência do mundo e é por meio do raciocínio que ampliamos este conhecimento, preservando-o.” (LIPMAN, 1995)
Se tanto o processo de investigação, quanto o processo de raciocínio nos permite conhecer, é necessária a organização das informações e do conhecimento em grupos significativos. Esses grupos nos permitem conceituar, ou seja, estabelecer redes de significado. Essas redes conceituais permitem a própria organização do pensar, “são veículos do pensamento, entidades pelo qual o pensamento se realiza”.
Mas o pensamento se expressa através de diferentes códigos de linguagem. O cuidado na preservação do significado se faz através do desenvolvimento das habilidades de tradução.
A classificação de Lipman das habilidades cognitivas em quatro grandes grupos, de alguma forma, espelha uma seqüência semelhante à produção de uma investigação científica:
Investigar para chegar aos juízos;
Encadear os juízos de forma a ampliar o conhecimento (raciocínio);
Organizar o conhecimento em redes de significado (conceituar) e
Cuidar da mudança de códigos lingüísticos preservando o significado (traduzir).
Todavia, essa aparente seqüência lógica não implica a rigidez de uma ordem ou a fragmentação de passos. Ora, se conceituar é organizar redes de significado, para conceituar precisamos comparar, inferir, deduzir, enfim, usar os elementos presentes tanto no processo de investigação como no de raciocínio. Antes essa seqüência só poderia nos auxiliar na compreensão que o esforço educativo no sentido de desenvolver as habilidades cognitivas não se limita ao treino de capacidades do pensar, mas ao esforço de pensar o processo de investigação e produção do conhecimento. O treino da habilidade de observar , necessária ao processo de investigação, não faz de ninguém um investigador, assim como o treino de chutes no gol, não é capaz de garantir a competência para jogar futebol.

Habilidades Cognitivas

Investigação: é uma prática autocorretiva com o objetivo de descobrir ou inventar maneiras de lidar com aquilo que é problemático. Os produtos da investigação são os julgamentos.

Raciocínio: é o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto pela investigação. Implica descobrir maneiras válidas de ampliar e organizar o que foi descoberto ou inventado enquanto é mantido como verdade.

Formação de Conceitos - implica na organização de informações relacionais, sua análise e esclarecimento para facilitar a utilização na compreensão e compreensão e no julgamento

Tradução – implica na transmissão de significados de uma língua ou esquema simbólico, ou modalidade de sentido para outra, mantendo-os intactos. O raciocínio preserva a verdade e a tradução o significado

Referência Bibliográfica LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Editora Vozes, 1995, RJ.

Como criar um ambiente adequado e acolhedor na sala de aula de Educação Infantil

Como criar um ambiente adequado e acolhedor na sala de aula de Educação Infantil

A sala de aula de Educação Infantil deve ser ampla e pode ser montada em um único ambiente ou em dois os três ambientes, por exemplo. Deve ser reservado um espaço para a “rodinha”, onde são realizadas atividades do cotidiano como: chamada; calendário; contação de histórias; canto de músicas e outras.
A sala poderá conter os “cantinhos”: o cantinho da leitura, de matemática, das ciências, de historia e geografia, de artes, da psicomotricidade, da dramatização, por exemplo. O cantinho da Leitura, por exemplo, deve incluir livros de história de papel, de tecido, de plástico, e outros materiais; revistas em quadrinhos, por exemplo, e livros confeccionados pelos próprios alunos.
O cantinho de Matemática, incluindo jogos relativos à disciplina, como, por exemplo: Dominós; baralho; jogo da memória; ábacos; cuisinaire; material dourado; numerais em lixa e outros que poderão ser adquiridos ou confeccionados pelo próprio professor e pelos alunos. Poderá ser montado um minimercado com estantes incluindo embalagens vazias de produtos e uma “caixa registradora”.
O cantinho das Ciências, que poderá incluir livros referentes à disciplina; experiências realizadas pelos alunos como o plantio do feijão; um terrário; um aquário; por exemplo. O cantinho de História e Geografia, que poderá incluir materiais como um quebra-cabeças do mapa do município onde os alunos residem e outro do Brasil; confeccionados pelo professor e pelos alunos, no caso do 3º Período, e uma maquete dos Planetas da Galáxia, incluindo o Planeta em que vivemos A Terra, utilizando bolas de isopor de tamanhos diversos para representarem os planetas.
O cantinho de Artes, incluindo, materiais necessários para os alunos realizarem atividades de artes, como, por exemplo: tinta guache, pintura a dedo, anilina dissolvida no álcool, massa de modelar, revistas para recorte, tesouras, cola, folhas brancas para desenho, lápis de cor, giz de cera, hidrocor e outros.
O cantinho da Psicomotricidade, que poderá conter materiais como tênis (de madeira) com cadarço para o aluno aprender a amarrar, telaios (material montessoriano) com botões, colchete, velcron ( para as crianças aprenderem a utilizá-los), tabuleiro de areia, materiais e jogos de encaixe, de “enfiagem”, como, por exemplo, ( para enfiar os macarrões ou contas no barbante para trabalhar a motricidade refinada das crianças).
O cantinho da Dramatização, que poderá incluir um espelho afixado de acordo com o tamanho das crianças, trajes dentro de um baú como, por exemplo, fantasias, acessórios como chapéus de mágico, de palhaço, enfim de diversos tipos, cachecóis, echarpes, bijouterias, estojo de maquiagem e outros. Poderá ser construído um pequeno tablado de madeira, onde as crianças poderão apresentar as dramatizações.
O mobiliário deverá ser adequado ao tamanho das crianças: mesas, cadeiras, estantes, gaveteiro (para guardar o material pessoal dos alunos: escova de dentes, creme dental, pente ou escova, avental e outros), cavalete de pintura e outros.
Os murais da sala podem ser confeccionados com materiais como cortiça, no estilo flanelógrafo, utilizando tecido próprio, onde deverão ser expostos os trabalhos dos alunos: pesquisas, exercícios, atividades de artes e outros. Quadro de giz afixado de acordo com tamanho dos alunos.
Todo material que for afixado na parede, como por exemplo: murais, quadros de chamada de giz, linhas do tempo, janelinhas do tempo, cartazes, e outros deverão ser colocados de acordo com o tamanho dos alunos para que estes possam visualizar.
As paredes da sala devem ser de cores claras, pois além de clarear o ambiente, “passam” tranqüilidade às crianças.
É fundamental que haja um cantinho reservado para colocar colchõezinhos, caso alguma criança adormeça, pois nessa fase algumas ainda dormem durante o dia. É necessário também o travesseirinho e uma manta ou edredon para os dias mais frios.
Concluindo, a sala de aula de Educação Infantil deve ser clara, arejada e deve conter “estímulos” apropriados ao desenvolvimento integral da criança.
Cássia Ravena Mulin de Assis Medel é Professora e OrientadoraPedagógica do CIEP 277 João Nicoláo Filho “Janjão” e daE.M.Prof. Ewandro do Valle Moreira, localizadas no município deCantagalo, RJ. Contatos pelo ravenamedel@yahoo.com.br

sexta-feira, 26 de outubro de 2007

Aprendendo História com Palavras Cruzadas

Por: João Luís Almeida Machado
Editor do Portal Planeta Educação; Doutorando pela PUC-SP no programa Educação:Currículo; Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie(SP); Professor universitário e Pesquisador.
Fazer palavras cruzadas é um dos passatempos mais comuns quando estou de férias, curtindo alguns dias na praia. É divertimento dos mais práticos, pois podemos carregar facilmente as revistas e uma caneta (ou lápis) para tudo quanto é lado sem que isso onere ou dificulte demais nosso trânsito. Além disso, quando todos tiram um cochilo à tarde ou estão jogando baralho e não há uma vaga na partida para um de nós, lá estão as cruzadas disponíveis para matar um tempinho.
O melhor de tudo é que, comprovadamente os passatempos contidos em revistas de palavras cruzadas ajudam a aprimorar o vocabulário, estimulam a atenção e a concentração e, de quebra, divertem muito quem os faz.
Sempre acreditei que para efetivar a educação seria necessário atrelar o trabalho em sala de aula a atividades prazerosas, daquelas bem gostosas, que integram a turma, exigem esforço e tem como recompensa uma enorme satisfação relacionada ao objetivo atingido. Boas lembranças como aquelas das férias e do tempo divertido gasto com as palavras cruzadas despertaram então a possibilidade de “cruzar” os caminhos das salas de aula com os passatempos contidos nas revistas de palavras cruzadas.
Foi daí que surgiu a proposta de realizar atividades em aula em que os estudantes tivessem que produzir suas próprias palavras cruzadas, caça-palavras e criptogramas.
O projeto foi então desenvolvido com turmas de 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio. O melhor de tudo foi à receptividade dos alunos e a forma decidida como encararam o desafio. Uma vez definida a forma como atuaríamos e o que deveríamos fazer, as duplas formadas iniciaram um rigoroso trabalho de prospecção de material para a composição dos passatempos.
Atividades como caça-palavras e criptogramas estimulam a atenção, a concentração, o vocabulário e, além de tudo isso, divertem.
Essa era, inclusive, a demanda inicial:- selecionar idéias, palavras, personagens, acontecimentos e conceitos que pudessem virar parte da brincadeira. Acredito que a noção lúdica atrelada ao projeto levou os estudantes a partir com ímpeto para sua realização. Era o tal prazer que eu havia mencionado anteriormente que funcionava como motor de mais uma realização dos grupos.
Cada uma das turmas tinha pela frente temas diferentes da história a trabalhar. Os alunos do 1º ano estavam frente a frente com o Absolutismo e o Mercantilismo do mundo Moderno europeu dos séculos XV e XVI. A turma do 2º ano estava lidando com a Revolução Russa de 1917 que estabeleceu o socialismo naquele país. O grupo do 3º ano encarou o desafio de trabalhar com as revoltas do Período Regencial brasileiro (como a Balaiada, a Cabanagem, a Farroupilha e a Sabinada).
Tendo os temas definidos, cada dupla tinha que buscar as palavras que poderiam ser encaixadas em seu passatempo (a propósito, uma vez que tínhamos o tema e estabelecemos que o projeto seria realizado por duplas, fizemos um sorteio através do qual se definiu para cada grupo formado um dos formatos de passatempos propostos para essa atividade, ou sejam: palavras cruzadas, caça-palavras e criptogramas).
Foi necessário que explicássemos a proposta e os modelos de passatempos que seriam usados, especialmente os criptogramas, desconhecidos da maioria dos estudantes e que, uma vez visualizados através de exemplos tirados das próprias revistas de palavras cruzadas, foram facilmente entendidos.
Temas como o Absolutismo de Luís XIV, a Guerra dos Farrapos ou a Revolução Russa de outubro de 1917 foram transformadas pelos estudantes em intrincadas palavras cruzadas, caça-palavras ou criptogramas.
As palavras selecionadas eram então encaixadas em criptogramas, palavras cruzadas ou caça-palavras. Então passava a ser necessário que os grupos criassem textos, perguntas ou frases incompletas (com espaços a preencher) onde se encaixassem os termos selecionados para o passatempo para que as pessoas que os realizassem soubessem o que deveriam procurar nos caça-palavras ou como deveriam preencher as cruzadas e os criptogramas.
Durante todo esse percurso percorrido pelos estudantes foi necessário que os mesmos lessem e relessem o texto base da atividade (retirado dos próprios fascículos ou apostilas utilizados em aulas). Foi fundamental também que ocorresse uma criteriosa escolha de palavras para a composição das atividades já que as mesmas deveriam ser suficientemente significativas ou relevantes para que os outros alunos, quando realizassem o passatempo, pudessem lembrar-se ou saber a respeito das mesmas.
A composição visual dos passatempos também deu bastante trabalho para os estudantes. Perceberam com isso que a produção de um passatempo leva mais tempo que supunham a princípio e, de quebra, que deve ser realizada em etapas que pressupõem pesquisas, diagramação, elaboração de textos ou perguntas, averiguação dos quadradinhos e do posicionamento das palavras, composição visual da atividade e alguns outros detalhes a mais a serem acertados para que tudo fique o mais perfeito possível.Ao final da atividade, os estudantes trocaram as atividades e tinham que resolver aquelas que haviam sido criadas por seus colegas. Nesse intercâmbio fiz com que aqueles que haviam criado cruzadas fizessem criptogramas ou caça-palavras, que tivesse produzido criptogramas teria que realizar caça-palavras ou palavras-cruzadas e que os produtores de caça-palavras fizessem cruzadas ou criptogramas.
A utilização de jogos em sala de aula pode ajudar a direcionar a atenção dos estudantes para os temas estudados. Propor aos alunos que produzam seus próprios jogostorna a atividade prazerosa e efetiva à aprendizagem com maior facilidade.
Logo alguns descobriram pequenos erros de diagramação, colunas em que faltavam letras; a maioria teve alguma dificuldade para realizar já que a forma como haviam proposto as questões ou o modelo de passatempo produzido pelos colegas era diferente daquele que haviam feito; apesar disso, todos se divertiram e disseram ter aprendido muito com a atividade.
Nesse sentido, como forma de conferir se o aprendizado havia se efetivado fizemos o fechamento da atividade com uma revisão dos pontos principais de cada um dos assuntos tratados pelas diferentes turmas (1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio). Para tanto o ponto de partida para as explicações eram as palavras selecionadas para os passatempos.
Por exemplo, no caso da turma do 2º Ano, termos como bolcheviques, mencheviques, Czarismo, socialismo ou personagens como Lênin, Trotsky e Stálin, destacados nas palavras cruzadas, criptogramas ou caça-palavras foram o mote para as explicações sobre a Revolução Russa. Tudo ficou muito mais fácil, pois os estudantes já sabiam quem eram os principais participantes da revolução, os objetivos dos revolucionários, as facções envolvidas na luta, os principais momentos da luta dos socialistas,...
E o melhor de tudo é que aprendemos, nos divertimos, trabalhamos com formatos alternativos, desenvolvemos nossa criatividade, pesquisamos...
Amigos Educadores, envie e-mails com comentários, sugestões, críticas ou aulas que você tenha dado que tenham representado muito para você e para seus alunos. Suas experiências podem aparecer na coluna
Abraços fraternos

domingo, 21 de outubro de 2007

Projeto para Pré- Escola

Nome do Projeto: Ciranda de Livros
Tema: Incentivando a leitura
Publico Alvo: Pré- escola
Área do conhecimento: Língua Portuguesa/Alfabetização/Leitura de Livros Paradidáticos
Justificativa
Não se forma bons leitores se eles não têm um contato íntimo com os textos. Há inúmeras maneiras de fazer isso. O importante é que o material escrito apresentado aos alunos seja interessante e desperte a curiosidade das crianças.
Objetivos
· Incentivar a leitura e o contato com os livros desde cedo.
· Tornar a leitura um ato prazeroso.
· Possibilitar a integração dos pais com os filhos através do projeto de leitura, para que se torne um hábito familiar.
· Estimular os alunos a participar ativamente da ciranda de livros.
Estrutura Programática
Conteúdos: troca de livros entre as crianças.
Desenvolvimento: através de uma ciranda de livros feita com os alunos da sala, será montada uma espécie de biblioteca, e os mesmos poderão trocar de livro semanalmente para que sejam levados para serem também lidos em casa com a ajuda e participação dos pais ou outro familiar.
Conteúdos atitudinais: o projeto possibilita que os alunos realizem um trabalho coletivo, onde haja o envolvimento de todos em sala de aula e, estimulando a integração e participação dos pais na vida escolar dos filhos, que participam do projeto fazendo a leitura desses livros em casa , discutindo-os com os filhos.
Problematização: O projeto não só abre caminhos para os alunos diante dos livros, mas permite explorar a trilha junto com eles.
Procedimentos metodológicos: A professora baseada em conhecimentos obtidos de suas interações com os alunos faz uma lista de livros e cada um adquirirá um livro da lista. Esses livros deverão ser encapados, para começar a ciranda dos livros que serão trocados entre os alunos com auxílio da professora, semanalmente. Os alunos serão orientados a lê-los em casa, durante o final de semana com os pais, participando do projeto de incentivo à leitura.
Os alunos quando retornarem à escola após o final de semana, farão um relato do livro para os amigos e darão sua opinião sobre a leitura. Ao final do terceiro bimestre, será realizada uma feira de livros com produções dos próprios alunos, para apresentação à comunidade.
Recursos: Livros de interesse para as crianças.
Avaliação: A avaliação será realizada durante todo o processo, pois dela dependem os passos seguintes e os ajustes, aproveitando as próprias situações de aprendizagem.

sexta-feira, 19 de outubro de 2007

Ensino Fundamental 09 anos parte 1

LEI Nº 11.274 - DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006 - DOU DE 7/2/2006

Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o (VETADO)

Art. 2o (VETADO)

Art. 3o O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

"Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
..................................................................................." (NR)

Art. 4o O § 2o e o inciso I do § 3o do art. 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:

"Art. 87 ....................................................................................

§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.
§ 3o ...................................................................................

I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental;
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
..................................................................................." (NR)
Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei.
Art. 6o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 6 de fevereiro de 2006; 185o da Independência e 118o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVAMárcio Thomaz BastosFernando HaddadÁlvaro Augusto Ribeiro Costa
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 7.2.2006



MENSAGEM Nº 65, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006.
Senhor Presidente do Senado Federal,
Comunico a Vossa Excelência que, nos termos do § 1o do art. 66 da Constituição, decidi vetar parcialmente, por inconstitucionalidade, o Projeto de Lei no 144, de 2005 (no 3.675/04 na Câmara dos Deputados), que "Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade".
Ouvida, a Advocacia-Geral da União, manifestou-se pelo veto aos seguintes dispositivos:
Art. 29 da Lei no 9.394, de 1996, alterado pelo art. 1o do projeto de lei
"Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade." (NR)
Inciso II do art. 30 da Lei no 9.394, de 1996, alterado pelo art. 2o do projeto de lei
"Art. 30. ..............................................................................................................
II – pré-escolas, para crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade." (NR)
Razões do veto
"De acordo com o art. 208, incisos I e IV, da Constituição, o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria e atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. A previsão constitucional de atendimento em creches e pré-escolas está reproduzida no art. 4o inciso IV, da Lei no 9.394, de 1996, que não foi alterado no presente projeto de lei.
Em assim sendo, e tendo em vista que a educação infantil abrange as creches e pré-escolas, não há como aceitar as alterações sugeridas aos arts. 29 e 30 da Lei no 9.394, de 1996, constantes do art. 1o e 2o do projeto de lei, que destoam do dispositivo constitucional acima mencionado. Não há que se falar sequer em adequação à lei em vigor, porque o art. 4o desta, acima referido, continuará com redação idêntica à constitucional."
Essas, Senhor Presidente, as razões que me levaram a vetar os dispositivos acima mencionados do projeto em causa, as quais ora submeto à elevada apreciação dos Senhores Membros do Congresso Nacional.
Brasília, 6 de fevereiro de 2006.
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 7.2.2006

Ensino Fundamental 09 anos parte 2

SEB - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Escrito por Maria Luiza Latour Nogueira - SEB /22/02/2006 e Atualizado em ( 16/05/2007 )
PERGUNTAS MAIS FREQÜENTES E RESPOSTAS DO DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS.

1. Qual é a nomenclatura adequada para o primeiro ano do ensino fundamental de nove anos?
Etapa de Ensino
Faixa Etária Prevista
Duração
Educação Infantil
Creche
Pré-Escola
Até cinco anos de idade
Até três anos de idade
4 e 5 anos de idade

Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais
Até 14 anos de idade
De 6 a 10 anos de idade
De 11 a 14 anos de idade
9 anos
5 anos
4 anos

2. Para ingressar no ensino fundamental de nove anos, a criança precisa ter seis anos completos até que mês?
De acordo com o Parecer nº. 18 /2005, aprovado em 7/10/2005, item dois: Considerar a organização federativa e o regime de colaboração na regulamentação, pelos sistemas de ensino estaduais e municipais, do Ensino Fundamental de nove anos, assumindo-o como direito público subjetivo e, portanto, objeto de recenseamento e chamada escolar pública (LDB, Art. 5º); adotando a nova nomenclatura com respectivas faixas etárias, conforme estabelece a Resolução CNE/CEB nº. 3/2005: Ensino Fundamental, com pelo menos 9 (nove) anos de duração e até 14 (quatorze) anos de idade, sendo os Anos Iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, para crianças de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade, e os Anos Finais, com duração de 4 (quatro) anos, para os (pré)adolescentes de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos de idade; e fixando as condições para a matrícula de crianças de 6 (seis) anos nas redes públicas: que tenham 6 (seis) anos completos ou que venham a completar seis anos no início do ano letivo.

3. Com a implantação do EF de nove anos, a Educação Infantil será até cinco anos de idade?
De acordo com a resolução nº.3 de 03/08/2005, a faixa etária prevista para a Educação Infantil é de até cinco anos.

4. Conforme estabelece a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, é possível atender crianças até seis anos de idade na Educação Infantil?
Sim, desde que os sistemas de ensino não tenham ampliado o Ensino Fundamental para nove anos, pois a data limite para o cumprimento da Lei é até o ano de 2010.

5. Para implantar o EF de nove anos o Município precisa da autorização do Estado?
Inicialmente o município precisa verificar se está vinculado ao sistema estadual ou municipal de educação. Sendo o município vinculado ao sistema estadual ele precisa cumprir a normatização do Conselho Estadual de Educação. Nesse caso deve apresentar para este conselho sua proposta de ampliação do ensino fundamental para a devida normatização. Estando o município vinculado ao sistema municipal, ele precisa verificar e cumprir as normas estabelecidas pelo Conselho Municipal de Educação, que deverá proceder à devida normatização.

6. Qual é o papel dos Conselhos de Educação na implantação do EF de nove anos?
Elaborar, discutir - democraticamente com a comunidade escolar e demais seguimentos vinculados diretamente à educação - e aprovar pareceres e resoluções referentes a ampliação do ensino fundamental de nove anos.

7. Quais são as implicações administrativas na ampliação do EF de nove anos?
· Reorganizar o ensino fundamental tendo em vista não apenas o primeiro ano, mas sim toda a estrutura dos nove anos de ensino.
· Planejar oferta de vagas, número de salas de aula, adequação dos espaços físicos, número de professores e profissionais de apoio, adequação de material pedagógico.
· Realizar a chamada pública, conforme estabelece a LDB.
· Estabelecer política de formação continuada para professores, gestores e profissionais de apoio.
· Revisão da proposta pedagógica das secretárias de educação.
· Revisão do projeto pedagógico da escola.
· Providenciar a normatização legal junto ao conselho de educação.
· Acompanhar e participar das discussões junto ao Conselho Nacional de Educação no que se refere à elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais - EF de nove anos.


28. Como ficará a denominação das instituições de educação infantil que passarem a atender crianças de seis anos matriculados no ensino fundamental?
A denominação permanecerá a mesma, uma vez que as crianças de seis anos estarão matriculadas no ensino fundamental. Esclarecendo que não é recomendável que o município utilize a instituição de educação infantil para o atendimento do ensino fundamental, mesmo sendo as turmas de seis anos dessa etapa de ensino, mas se o município não tiver outra opção de espaço na escola de ensino fundamental para o atendimento das crianças de seis anos de idade ele, provisoriamente, organizará o atendimento dessas crianças na Instituição de Educação Infantil, porém essas deverão estar matriculadas em uma escola de ensino fundamental. Ressalte-se que os gestores dessas escolas deverão garantir tanto às crianças quanto aos professores a articulação entre os dois espaços educativos.

9. Professores contratados inicialmente para trabalhar na EI podem ser remanejados para o EF?
Cada sistema de ensino deverá observar a legislação vigente quanto à contratação dos profissionais de educação (professores), pois algumas leis estabelecem a mesma carreira e concurso para a atuação tanto na educação Infantil quanto no ensino fundamental, outras, no entanto, definem carreira e concurso com atuação distintas, ou seja, especificas para a atuação na educação infantil ou no ensino fundamental.

10. Professores remanejados da EI para o EF poderão ser remunerados pelo Fundef?
Sim, pois esses professores passam a compor essa etapa de ensino.

11. Quais são os conteúdos que deverão ser desenvolvidos no ensino fundamental de nove anos?
A definição de conteúdos é de competência dos sistemas de ensino. Mas para subsidiar essa discussão é importante observar os seguintes documentos:
· A Constituição Federal
· A LDB nº. 9.394/1996
· Plano Nacional de Educação
· Parâmetros Curriculares Nacionais
· As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
· Pareceres e resoluções do CNE e do respectivo sistema de ensino
· O documento Ensino Fundamental de nove anos: orientações para inclusão das crianças de seis anos de idade (publicação do MEC/SEB/DPE/COEF).
· As propostas pedagógicas das Secretarias de Educação
· Os projetos políticos – pedagógicos das escolas
· As pesquisas educacionais
· A literatura pertinente

12. Como fazer com as crianças que estão sendo transferidas de uma rede ou escola que tenha o ensino fundamental de nove anos para uma que não tenha e vice-versa?
Essa é uma atribuição dos sistemas de ensino e deve estar prevista nas normatizações dos respectivos Conselhos de Educação.

13. Quanto tempo os sistemas têm para ampliar o EF nove anos?
De acordo com a Lei 11.274/2006:
Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar (programar) a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei.

14. Como os sistemas, as escolas e os professores estão sendo preparados para atuar neste novo ano/série?
Cabe aos sistemas de ensino assegurar a formação continuada, por isso a necessidade de implantar uma política para tanto. Como contribuição o MEC/SEB/DPE/COEF :
a) Realizou eventos regionais e internacionais entre fevereiro de 2004 e junho de 2005.
b) Elaborou, publicou e distribuiu dos documentos:
· Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientações Gerais – 2004.
· Ensino Fundamental de Nove Anos - Relatório do Programa 1 e 2.
· Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão das crianças de seis anos de idade. (acompanhado de uma proposta de formação continuada em uma série denominada LETRA VIVA contendo 10 programas sobre Alfabetização e Letramento).
· Currículo: atualização e ampliação. (título provisório e em fase de elaboração).

15. O MEC vai distribuir livro didático ou outro material para estas crianças ou para estas escolas?
A política do Programa Nacional do Livro Didática continua sendo a mesma. No entanto o MEC distribuirá um conjunto contendo jogos coletivos para as turmas de seis anos de idade.

Ensino Fundamental 09 anos parte 3

16. Qual a série que está sendo acrescentada?
Está sendo acrescentado um ano no início do ensino fundamental.

17. Os pais podem exigir desde já a matrícula de seu filho de seis anos?
De acordo com a Lei 11. 274/2006 os sistemas têm até 2010 para efetivar a ampliação do ensino fundamental para nove anos de duração. Assim a exigência de matrícula por parte dos pais depende se a implantação se efetivou no respectivo sistema de ensino. Portanto, se o município já ampliou essa etapa de ensino os pais devem exigir a matrícula das crianças que tenha seis anos de idade completos até o início do ano letivo no respectivo sistema de ensino.

18. O MEC prestará assessoria técnica às Secretarias que implantarem o Programa?
Sim. O Ministério da Educação vem orientando os sistemas com a realização de encontros, seminários e por meio de publicação de documentos.

19. O MEC disponibilizará recursos às Secretarias que implantarem o Programa?
Os recursos são disponibilizados às Secretarias de Educação via PTA.

20. Quais são as diretrizes pedagógicas para o ensino fundamental em nove anos?
Encontra-se em discussão com o Conselho Nacional de Educação e elaboração das Diretrizes Curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos.

21. No ensino fundamental de nove anos o primeiro ano se destina a alfabetização?
Não. Mesmo sendo o primeiro ano uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento, não se deve reduzir a essas aprendizagens restringindo o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária à exclusividade da alfabetização ao primeiro ano do Ensino Fundamental. Por isso é importante o que o trabalho pedagógico implementado assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento.

22. Com a ampliação do ensino fundamental a alteração curricular é obrigatória?
Sim. Vale lembrar que todos nós - professores, gestores e demais profissionais de apoio à docência - temos neste momento uma complexa e urgente tarefa: a de participarmos junto ao Conselho Nacional de Educação da elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos.

23. O conteúdo do primeiro ano do ensino fundamental de nove anos é o conteúdo trabalhado no último ano da pré escola de seis anos?
Não. A educação infantil, primeira educação básica, não é lugar para preparar crianças para o ensino fundamental, ela tem objetivos próprios que devem ser alcançados na perspectiva do desenvolvimento infantil respeitando, cuidando e educando crianças em um tempo singular da primeira infância. No caso do primeiro ano do ensino fundamental a criança de seis anos, assim como as demais de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda suas características, potencialidades e necessidades específicas dessa infância.

24. O conteúdo do primeiro ano do ensino fundamental de nove anos é o conteúdo trabalhado no primeiro ano/primeira série do ensino fundamental de oito anos?
Não. Pois não se trata de realizar um “arranjo” dos conteúdos da primeira série do ensino fundamental de 8 oito anos. Faz-se necessário elaborar uma nova proposta curricular coerente com as especificidades não só da criança de seis anos de idade, como também das demais crianças de sete, oito, nove e dez anos de idade que constituem os cinco anos iniciais do ensino fundamental, como os anos finais dessa etapa de ensino.

25. Como realizar a AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS?
Faz-se necessário, por exemplo:
· Assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a todos;
· Assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica.
· Elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante do processo de ensino-aprendizagem;
· Romper com a prática tradicional de avaliação limitada a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos;
· Romper com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes;

Ensino Fundamental 09 anos parte 4

26. Quais são as PROVIDÊNCIAS PEDAGÓGICAS na ampliação ensino fundamental?
É preciso que haja, de forma criteriosa, com base em estudos, debates e entendimentos, no âmbito de cada sistema de ensino, a reelaboração da Proposta Pedagógica das Secretarias de Educação e dos Projetos Pedagógicos das escolas de modo a assegurar que a matrícula das crianças de seis anos de idade na instituição escolar permita o seu pleno desenvolvimento em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo, com vistas a alcançar os objetivos do Ensino Fundamental em nove anos.

27. Que cuidados deverão ter os Sistemas de Ensino para matricular as crianças de seis anos no Ensino Fundamental de Nove Anos?
Pela orientação dos documentos citados anteriormente, bem como pelo próprio período de transição de um ensino fundamental de oito para nove anos de duração, é preciso ponderar o seguinte:



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Ø As crianças que não pertencem ao sistema de ensino para ingressarem no Ensino Fundamental de nove anos deverão ter seis anos completos até o início do ano letivo no respectivo sistema educacional, ou observar o corte de ingresso do respectivo sistema de ensino.
Ø A possibilidade de a criança ingressar mais cedo no Ensino Fundamental não significa acelerar o seu processo de saída, mas sim dar a essa criança maiores condições de ensino-aprendizagem.
Ø A Educação Infantil não é pré-requisito para ingressar no Ensino Fundamental seja esse de oito ou nove anos de duração.
Ø Os sistemas de ensino devem respeitar o princípio do não retrocesso, ou seja, investir na continuidade de estudos de forma a elevar a auto-estima das crianças.

28. A matriz curricular para o ensino fundamental de 9 anos continuará a mesma do ensino fundamental de oito anos?
Não. O Ensino Fundamental de nove anos exige:
Ø A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais pelo Conselho Nacional de Educação;
Ø Reelaboração da Proposta Pedagógica das Secretárias de Educação;
Ø Atualização do Projeto Pedagógico das Escolas

29. Para os registros burocráticos (histórico) a proposta curricular pode adotar para o 1º ano conceitos e para as demais séries notas?
A decisão sobre notas, conceitos, relatórios descritivos ou até mesmo o misto conceito/nota é uma decisão dos sistemas de ensino. Pois a Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 24, Inciso V estabelece que “a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: alínea a “avaliação contínua e contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;”
30. Qual o período que as escolas particulares têm para ampliarem o ensino fundamental para 9 anos?
O mesmo prazo definido para os sistemas público de ensino, ou seja até 2010. Pois de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 7º, quando estabelece que o ensino é livre à iniciativa privada atendidas a três condições, uma delas é a de que haja, inciso I, “cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino.”

31. A ampliação do ensino Fundamental para nove anos se dá com o aumento de um ano a mais no início ou no fim dessa etapa de ensino?
A ampliação se fará com o acréscimo de um ano a mais no início do Ensino Fundamental, respeitando desse modo o estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 87 § 3º, inciso I, ao dispor que cada município e, supletivamente, o estado e a União, deverá: “matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental”.

32. Os estudantes que já se encontram matriculadas no ensino fundamental de oito anos terão direito a um ensino de nove anos?
Com relação a duração não, pois como a ampliação se dá no inicio do ensino fundamental aqueles já matriculados cumprirão o tempo de oito anos, uma vez que a ampliação não poderá significar um retrocesso no tempo dos estudantes inseridos no sistema anterior a publicação da Lei 11. 274/2006. No entanto, todos serão beneficiados pedagogicamente pela ampliação dessa etapa de ensino.

33. As despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino das turmas de seis anos que estão no ensino fundamental de nove anos podem ser contabilizadas na rubrica do ensino fundamental e do FUNDEF?
Sim. Pois essas turmas já compõem o Ensino Fundamental sendo, necessário computá-las no censo do ano da implantação. Quanto aos recursos do FUNDEF devem ser observadas as normas legais.

34. As crianças que forem incluídas em 2006 no ensino fundamental de nove anos serão computadas no censo de 2006 como estudantes dessa etapa de ensino ou da educação infantil?
Serão computadas como estudantes do ensino fundamental.

35. As crianças de seis anos de idade que sabem ler e escrever podem ser matriculadas diretamente no 2º ano do ensino fundamental de nove anos?
Não. O ensino fundamental de nove anos significa ampliação do tempo dessa etapa de ensino na perspectiva de qualificar o ensino-aprendizagem e não antecipação do término desse ensino. Ressalte-se que a aprendizagem no primeiro não se limita a aprendizagem da leitura e da escrita.

36. Em que ano matricular no ensino fundamental a criança de sete anos de idade sem experiência escolar?
No segundo ano do ensino fundamental de nove anos. É preciso que os sistemas estejam atentos a essa questão, que não se restringe somente às crianças com sete anos de idade, em virtude da existência da defasagem idade/série bem como daquelas crianças e adolescentes que não ingressaram no sistema na idade própria.
Se alguém tiver um material mais recente envie para que eu possa publicar!!!

Parabéns Professores

AGRADECER É ADMITIR QUE HOUVE UM MINUTO EM QUE SE PRECISOU DE ALGUÉM.AGRADECER É RECONHECER QUE O HOMEM JAMAIS PODERÁ LOGRAR PARA SI O DOM DE SER AUTO-SUFICIENTE.
À vocês "meus mestres" que, pelas suas presenças, marcaram minha vida e em um simples gesto ou até mesmo num olhar transmitiram-me palavras. À vocês, o meu simples, mais eterno OBRIGADO. CHÊROS NO CANGOTE!!!
Luciana Vieira.

segunda-feira, 15 de outubro de 2007

PARABÉNS AMIGOS EDUCADORES!

Ser educador
Ser educador é exercer a mais refinada profissão. Um profissional na arte de melhorar o ser humano, um missionário no desenvolvimento da consciência. Ser educador é verdadeiramente estar comprometido com as pessoas, não somente com o conhecimento, mas acima de tudo com o bom uso desses conhecimentos. Existe uma diferença entre ser professor e ser educador. O professor é um profissional comprometido apenas com o conhecimento e conteúdo. O educador é um profissional comprometido com o conhecimento a fim de evoluir a consciência do ser humano na sua complexidade. Uma sociedade é formada por indivíduos muitas vezes, cheios de culturas, muitos conhecimentos, muitos argumentos e sem nenhuma consciência. Esta pessoa teve no seu convívio escolar um professor e não um educador. Ela aprendeu os conhecimentos de forma superficial e faz o mesmo uso na sua vida. No momento atual, as escolas estão carentes de educadores, carentes de consciência e carentes de valorização. Ser professor significa distanciar-se da sua real função na educação, e ligar-se no mundo do saber muito e comprometer-se com pouco. Este pensamento leva o professor a separar-se de sua missão e ver que o resultado do seu trabalho não é sua responsabilidade. Sua mente é parada, pensa que sabe tudo e não precisa aprender mais. O educador sabe que seu o maior desafio é aprender sempre com seus educandos, pois, eles são gerações mais atualizadas do que a sua. Na visão dele, estas crianças são evoluções dos seres humanos. O educador sabe que somente com bom uso do conhecimento pode chegar a desenvolver nestes estudantes grandes consciências. O maior aliado do educador é o tempo. Sabe que grandes construções levam muito tempo e por isso a importância da confiança depositada nesta missão. Vendo a educação de hoje, percebe-se a necessidade urgente de educadores. Ser educador é ir além, é resgatar consciência, começando primeiramente com a sua própria. Aqui está o primeiro grande desafio da profissão, e muitos fazem a opção de serem apenas professores.Estas palavras têm o intuito de chamar a consciência dos professores, para olharem a sua profissão, e ver a fundamental importância que ela exerce numa nação. Ver que sua profissão forma grandes sociedades. E ao contrário disso, também contribuiu para a deformação de muitas. A função do professor consciente é de resgatar e perceber sua importância na sociedade que está inserido. Ele precisa se perceber e transformar esta profissão em educadores de consciência. Desta forma estará exercendo o verdadeiro papel na prevenção social tão desejada, contra futuros profissionais inconscientes de suas funções. Educar as crianças é o mesmo que prevenir grandes desordens do futuro. Não há outro caminho a ser seguido.Ser educador é trabalhar o desconhecido que mora dentro de cada criança, de modo que se torne claro aos seus olhos, para que assim se possa crescer. E ver a sua maravilhosa contribuição numa sociedade consciente e melhor. "Professor esta na hora de perceber dentro de si o que é ser verdadeiramente educador”. Valorize sua profissão e reconheça a sua função, que o reconhecimento que tanto se espera de outros comece primeiro com você. Reconheça os grandes educadores que contribuíram para que você hoje pudesse assumir esta profissão. E principalmente reconheça em você, o grande profissional que você se tornou. Trabalhe consciente que o reconhecimento tanto pessoal quanto profissional será uma realidade.
Parabéns a todos os educadores por esta data tão especial.serintegraltol@brturbo.com.br www.institutoserintegral.com.br

domingo, 14 de outubro de 2007

Informática Educativa

Nos anos 60 e 70, diversos autores procuraram dar conta das diversas mudanças na educação impelidas pela vertiginosa evolução da mídia. Os mídia-educadores (ou educomunicadores) vieram experimentar a mídia em sala-de-aula, ou em ambientes alternativos a ela, a fim de levar à educação o colorido que ela não teria sabido acompanhar, tornando-se obsoleta.

Marshall McLuhan foi capaz de prever importantes mudanças na Escola, numa época em que ainda não se falava em uma convergência entre comunicação e educação. A visão do papa da comunicação chegou a perceber que as escolas dispensam, mais e mais, energias diversas, preparando os escolares para um mundo que já não existe. E antecipou que haverá um dia - talvez este já seja uma realidade - em que as crianças aprenderão muito mais - e muito mais rapidamente - em contato com o mundo exterior do que no recinto da escola. McLuhan também deu conta de que era necessário que a educação fosse permanente, abandonando a cultura do diploma, fechada num corpo de conhecimentos (LIMA, 1978). Felizmente, este educomunicador avant garde errou ao prenunciar que o professor desapareceria e que o livro daria lugar às publicações periódicas; mas é incontestável o quanto a informação abundante vem transformando o papel do professor e do livro.

Hoje, mergulhados no ciberespaço, estamos nos habituando à maneira de leitura não-seqüencial e fluida presente no hipertexto. A aparência do hipertexto pode, à primeira vista, ser fragmentada, mas devemos entendê-lo tomando a semântica do hibridismo internet (inter, do latim, reciprocidade; net, do inglês, rede). Segundo Pierre Lévy, a rede tem uma relação de interdependência, o que nos remete ao esforço de Edgar Morin e seu pensamento complexo. Morin defende que devemos abandonar o pensamento compartimentado, passando a fazer conexões (links) entre a parte e o todo, a buscar relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e seu contexto.

A ciência econômica é a ciência humana mais sofisticada e a mais formalizada - exemplifica Morin -; contudo, os economistas são incapazes de estar de acordo sobre suas predições, geralmente errôneas (MORIN, 2004). Tal erro acontece porque a economia é a ciência mais avançada na matemática e a mais atrasada humanamente. Morin quer, com seu pensamento complexo, reformar a cabeça cheia - aquela com o saber acumulado, empilhado, sem um princípio de organização e de seleção - e fazê-la bem-feita, dispondo ao mesmo tempo de uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas e de princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido (Idem). A cabeça bem-feita esbarra num paradoxo para se efetivar como projeto global: para reformar o pensamento deve-se reformar a escola, mas como reformar a escola sem, antes, reformar o pensamento?

Um outro problema com a escola surge com aquela frase feita que diz: a escola prepara para a vida. O aluno que hoje deixa a faculdade, passou cerca de 20 anos de sua vida sendo preparado para um mundo que já não existe, pois é cada vez menor o período em que todos os conhecimentos são redesenhados. Esse anacronismo já foi apontado por McLuhan, que antecipou com sucesso o quadro de velocidade informacional que atingiria nossos dias, a celeridade das descobertas, das novidades tecnológicas etc.

Para as próximas gerações, necessitamos focar nossos esforços pedagógicos no processo, na busca de soluções comuns, na construção social do conhecimento e não mais nos conteúdos prontos, no conhecimento fechado. Focar no processo significa preparar o aluno para utilizar todos os mecanismos de pesquisa disponíveis e municiá-lo da memória rizomática da rede de computadores.

O sujeito, outrora centralizado, hoje fluido, passou a viver num processo contínuo de mutação, seja no relacionamento com o outro, seja na construção da própria identidade. E essa fluidez atravessa e é atravessada pela informática, que, conforme Pierre Lévy, não é uma tecnologia definida e sim um processo contínuo. Essa metáfora da fluidez utilizada durante o texto foi criada pelo sociólogo Zygmunt Bauman para explicar o estágio presente da era moderna, designado por outros autores como pós-moderno. Segundo ele a modernidade líquida se caracteriza pela extraordinária mobilidade e inconstância, pela ausência de dimensões espaciais claras. O sujeito educador precisa adquirir a dinâmica do mercúrio: encarnar uma forma mutável produtiva, que acompanhe a nova plasticidade mundial, mas com uma toxidez positiva, que contagie o aluno com o desejo e prazer pelo conhecimento em movimento.

Wendel Freire
Professor de Língua Portuguesa, Especialista em Tecnologia Educacional e Educomunicador de um jornal carioca.
E-mail: wendelfreire@gmail.com

Referências Bibliográficas
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2000.
LIMA, Lauro de Oliveira. Mutações em educação segundo McLuhan. 8ª ed, Petrópolis: Vozes, 1978.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

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DECÁLOGO DO LEITOR

Decálogo do leitor
Por Alberto Mussa

I - Nunca leia por hábito: um livro não é uma escova de dentes. Leia por vício, leia por dependência química. A literatura é a possibilidade de viver vidas múltiplas, em algumas horas. E tem até finalidades práticas: amplia a compreensão do mundo, permite a aquisição de conhecimentos objetivos, aprimora a capacidade de expressão, reduz os batimentos cardíacos, diminui a ansiedade, aumenta a libido. Mas é essencialmente lúdica, é essencialmente inútil, como devem ser as coisas que nos dão prazer.

II - Comece a ler desde cedo, se puder. Ou pelo menos comece. E pelos clássicos, pelos consensuais. Serão cinqüenta, serão cem. Não devem faltar As mil e uma noites, Dostoiévski, Thomas Mann, Balzac, Adonias, Conrad, Jorge de Lima, Poe, García Márquez, Cervantes, Alencar, Camões, Dumas, Dante, Shakespeare, Wassermann, Melville, Flaubert, Graciliano, Borges, Tchekhov, Sófocles, Machado, Schnitzler, Carpentier, Calvino, Rosa, Eça, Perec, Roa Bastos, Onetti, Boccaccio, Jorge Amado, Benedetti, Pessoa, Kafka, Bioy Casares, Asturias, Callado,Rulfo, Nelson Rodrigues, Lorca, Homero, Lima Barreto, Cortázar, Goethe, Voltaire, Emily Brontë, Sade, Arregui, Verissimo, Bowles, Faulkner, Maupassant, Tolstói, Proust, Autran Dourado, Hugo, Zweig, Saer, Kadaré, Márai, Henry James, Castro Alves.

III - Nunca leia sem dicionário. Se estiver lendo deitado, ou num ônibus, ou na praia, ou em qualquer outra situação imprópria, anote as palavras que você não conhece, para consultar depois. Elas nunca são escritas por acaso.

IV - Perca menos tempo diante do computador, da televisão, dos jornais e crie um sistema de leitura, estabeleça metas. Se puder ler um livro por mês, dos 16 aos 75 anos, terá lido 720 livros. Se, no mês das férias, em vez de um, puder ler quatro, chegará nos 900. Com dois por mês, serão 1.440. À razão de um por semana, alcançará 3.120. Com a média ideal de três por semana, serão 9.360. Serão apenas 9.360. É importante escolher bem o que você vai ler.

V - Faça do livro um objeto pessoal, um objeto íntimo. Escreva nele; assinale as frases marcantes, as passagens que o emocionam. Também é importante criticar o autor, apontar falhas e inverossimilhanças. Anote telefones e endereços de pessoas proibidas, faça cálculos nas inúteis páginas finais. O livro é o mais interativo dos objetos. Você pode avançar e recuar, folheando, com mais comodidade e rapidez que mexendo em teclados ou cursores de tela. O livro vai com você ao banheiro e à cama. Vai com você de metrô, de ônibus, e de táxi. Vai com você para outros países. Há apenas duas regras básicas: use lápis; e não empreste.

VI - Não se deixe dominar pelo complexo de vira-lata. Leia muito, leia sempre a literatura brasileira. Ela está entre as grandes. Temos o maior escritor do século XIX, que foi Machado de Assis; e um dos cinco maiores do século XX, que foram Borges, Perec, Kafka, Bioy Casares e Guimarães Rosa. Temos um dos quatro maiores épicos ocidentais, que foram Homero, Dante, Camões e Jorge de Lima. E temos um dos três maiores dramaturgos de todos os tempos, que foram Sófocles, Shakespeare e Nelson Rodrigues.

VII - Na natureza, são as espécies muito adaptadas ao próprio hábitat que tendem mais rapidamente à extinção. Prefira a literatura brasileira, mas faça viagens regulares. Das letras européias e da América do Norte vem a maioria dos nossos grandes mestres. A literatura hispano-americana é simplesmente indispensável. Particularmente os argentinos. Mas busque também o diferente: há grandezas literárias na África e na Ásia. Impossível desconhecer Angola, Moçambique e Cabo Verde. Volte também ao passado: à Idade Média, ao mundo árabe, aos clássicos gregos e latinos. E não esqueça o Oriente; não esqueça que literatura nenhuma se compara às da Índia e às da China. E chegue, finalmente, às mitologias dos povos ágrafos, mergulhe na poesia selvagem. São eles que estão na origem disso tudo; é por causa deles que estamos aqui.

VIII - Tente evitar a repetição dos mesmos gêneros, dos mesmos temas, dos mesmos estilos, dos mesmos autores. A grande literatura está espalhada por romances, contos, crônicas, poemas e peças de teatro. Nenhum gênero é, em tese, superior a outro. Não se preocupe, aliás, com o conceito de gênero: história, filosofia, etnologia, memórias, viagens, reportagem, divulgação científica, auto-ajuda – tudo isso pode ser literatura. Um bom livro tem de ser inteligente, bem escrito e capaz de provocar alguma espécie de emoção.

IX - A vida tem outras coisas muito boas. Por isso, não tenha pena de abandonar pelo meio os livros desinteressantes. O leitor experiente desenvolve a capacidade de perceber logo, em no máximo 30 páginas, se um livro será bom ou mau. Só não diga que um livro é ruim antes de ler pelo menos algumas linhas: nada pode ser tão estúpido quanto o preconceito.

X - Forme seu próprio cânone. Se não gostar de um clássico, não se sinta menos inteligente. Não se intimide quando um especialista diz que determinado autor é um gênio, e que o livro do gênio é historicamente fundamental. O fato de uma obra ser ou não importante é problema que tange a críticos; talvez a escritores. Não leve nenhum deles a sério; não leve a literatura a sério; não leve a vida a sério. E faça o seu próprio decálogo: neste momento, você será um leitor.

DECÁLOGO DO AUTOR

Decálogo do autor

Por Miguel Sanches Neto

Depois de leitor, você pode se tornar, então, escritor– embora, pasme, muitos hoje pulem a leitura, por julgá-la dispensável, e já desejem publicar

I - Não fique mandando seus originais para todo mundo.Acontece que você escreve para ser lido extramuros, e deseja testar sua obra num terreno mais neutro. E não quer ficar a vida inteira escrevendo apenas para uma pessoa. O que fazer então para não virar um chato? No passado, eu aconselharia mandar os textos para jornais e revistas literárias, foi o que eu fiz quando era um iniciante bem iniciante. Mas os jovens agora têm uma arma mais democrática. Publicar na internet. Há muitos espaços coletivos, uma liberdade de inclusão de textos novos e você ainda pode criar seu próprio site ou blog, mas cuidado para não incomodar as pessoas, enviando mensagens e avisos para que leiam você.

II - Publique seus textos em sites e blogs e deixe que sigam o rumo deles. Depois de um tempo publicando eletronicamente, você vai encontrar alguns leitores. Terá de ler os textos deles, e dar opiniões e fazer sugestões, mas também receberá muitas dicas.

III - Leia os contemporâneos, até para saber onde é o seu lugar. Existe um batalhão de internautas ávidos por leitura e em alguns casos você atingirá o alvo e terá acontecido a magia de um texto encontrar a pessoa que o justifica. Mas todo texto escrito na internet sonha um dia virar livro. Sites e blogs são etapas, exercícios de aquecimento. Só o livro impresso dá status autoral. O que fazer quando eu tiver mais de dois gigas de textos literários? Está na hora de publicar um livro maior do que Em busca do tempo perdido? Bem, é nesse momento que você pode continuar sendo um escritor iniciante comum ou subir à categoria de iniciante com experiência. Você terá que reduzir essas centenas e centenas de páginas a um formato razoável, que não tome muito tempo de leitura de quem, eventualmente, se interessar por um livro de estréia. Para isso,
você terá de ser impiedoso, esquecer os elogios da mulher e dos amigos e selecionar seu produto, trabalhando duro para que fique sempre melhor.

IV - Considere apenas uma pequenina parte de toda a sua produção inicial, e invista na revisão dela, sabendo que revisar é cortar. O livro está pronto. Não tem mais do que 200 páginas, você dedicou anos a ele e ainda continua um iniciante. Mas um iniciante responsável, pois não mandou logo imprimir suas obras completas com não sei quantos tomos, logo você que talvez nem tenha completado 30 anos. Mas você quer fazer circular a sua literatura de maneira mais formal. Quer o livro impresso. E isso é hoje muito fácil. Você conhece um amigo que conhece uma gráfica digital que faz pequenas tiragens e parcela em tantas vezes. O livro está pronto. E anda sobrando um dinheirinho, é só economizar na cerveja.

V - Gaste todo seu dinheiro extra em cerveja, viagens, restaurantes e não pague a publicação do próprio livro. Se você fizer isso, ficará novamente ansioso para mandar a todo mundo o volume, esperando opiniões que vão comparar o seu trabalho ao dos mestres. O livro impresso, mesmo quando auto-impresso, dá esta sensação de poder. Somos enfim Autores. E podemos montar frases assim: Borges e eu valorizamos o universal. Do ponto de vista técnico, Borges e eu estamos no mesmo nível: produzimos obras impressas; mas a comparação não vai adiante. Então como publicar o primeiro livro se não conhecemos ninguém nas editoras? E aí começa um outro problema: procurar pessoas bem postas em editoras e solicitar apresentações. Na maioria das vezes isso não funciona. E, mesmo quando o livro é publicado, ele não acontece, pois foi um movimento artificial.

VI - Nunca peça a ninguém para indicar o seu livro a uma editora. Se por acaso um amigo conhece e gosta de seu trabalho, ele vai fazer isso naturalmente, com alguma chance de sucesso. Tente fazer tudo sozinho, como se não tivesse ninguém mais para ajudar você do que o seu próprio livro. Sim, este livro em que você colocou todas as suas fichas. E como você só pode contar com ele...

VII - Mande seu livro a todos os concursos possíveis e a editoras bem escolhidas, pois cada uma tem seu perfil editorial. É melhor gastar seu dinheiro com selos e fotocópias do que com a impressão de uma obra que não será distribuída e que terá de ser enviada a quem não a solicitou. Enquanto isso, dedique-se a atividades afins para controlar a ansiedade, porque essas coisas de literatura demoram, demoram muito mesmo. Você pode traduzir textos literários para consumo próprio ou para jornais e revistas, pode fazer resenhas de obras marcantes, ler os clássicos ou simplesmente manter um diário íntimo. O importante é se ocupar. Com sorte e tendo o livro alguma qualidade além de ter custado tanto esforço, ele acaba publicado. Até o meu terminou publicado, e foi quando me tornei um iniciante adulto. Tinha um livro de ficção no catálogo de uma grande editora. E aí tive de aprender outras coisas. Há centenas de livros de iniciantes chegando aos jornais e revistas para resenhas e uma quantidade muito maior de títulos consagrados. E a maioria vai ficar sem espaço nos jornais. E é natural que os exemplares distribuídos para a imprensa acabem nos sebos, pois não há resenhistas para tantas obras.

VIII - Não force os amigos e conhecidos a escrever sobre seu livro. Não quer dizer que eles não possam escrever, podem sim, mas mande o livro e, se eles não acusarem recebimento ou não comentarem mais o assunto, esqueça e não lhes queira mal, eles são nossos amigos mesmo não gostando do que escrevemos. Se um ou outro amigo escrever sobre o livro, festeje mesmo se ele não entender nada ou valorizar coisas que não julgamos relevantes em nosso trabalho. E mande umas palavras de agradecimento, pois você teve enfim uma apreciação. E se um amigo escrever mal de nosso livro, justamente dessa obra que nos custou tanto? Se for um desconhecido, ainda vá lá, mas um amigo, aquele amigo para quem você fez isso e aquilo.

IX - Nunca passe recibo às críticas negativas. Ao publicar você se torna uma pessoa pública. E deve absorver todas as opiniões, inclusive os elogios equivocados. Deixe que as opiniões se formem em torno de seu trabalho, e talvez a verdade suplante os equívocos, principalmente se a verdade for que nosso trabalho não é lá essas coisas. O livro está publicado, você já pensa no próximo, saíram algumas resenhas, umas superficiais, outras negativas, uma muito correta. Você é então um iniciante com um currículo mínimo. Daí vocêrecebe a prestação de contas da editora, dizendo que, no primeiro
trimestre, as devoluções foram maiores do que as vendas. Como isso é possível? Vejam quantos livros a editora mandou de cortesia. Eu não posso ter vendido apenas 238 exemplares se, só no lançamento, vendi 100, o gerente da livraria até elogiou – enfim uma vantagem de ter família grande.

X - Evite reclamar de sua editora. Uma editora não existe para reverenciar nosso talento a toda hora. É uma empresa que busca o lucro, que tem dezenas de autores iguais a nós e que quer ter lucro com nosso livro, sendo a primeira prejudicada quando ele não vende. Não precisamos dizer que é a melhor editora do mundo só porque nos editou, mas é bom pensar que ocorreu uma aposta conjunta e que não se alcançou o resultado esperado. Mas que há oportunidades para outras apostas e, um dia, quem sabe...Foi tentando seguir estas regras que consegui ser o autor iniciante que hoje eu sou.

DECÁLOGO DO CRÍTICO

Decálogo do crítico

Por Michel Laub

Ler por obrigação, ganhar pouco, ser odiado por autores criticados ou ignorados por você. Ante tantos dissabores, saiba para que serve, afinal, fazer crítica literária

I - Um bom começo pode ser a leitura de O imperador do vinho, de Elin McCoy, a biografia do americano Robert Parker. Trata-se da figura mais polêmica do universo milionário da enologia. Uma nota alta na The Wine Advocate, sua newsletter, é capaz de enriquecer um fabricante; uma nota baixa pode significar a falência. O olfato de Parker é segurado em cerca de US$ 1 milhão. Ao longo dos anos, percebeu-se que ele gostava de vinhos frutados. Muitas propriedades, até algumas tradicionais da França, passaram a chamar especialistas para estudar o solo, mudar a forma do plantio e da colheita, tudo para colher uvas que originassem vinhos adequados a esse gosto.

II - Saiba que esse talvez seja o exemplo máximo de crítico bem-sucedido no mundo de hoje – rico de fato, influente de fato, uma presença de fato essencial em seu meio. Quase todos os outros profissionais da categoria, trabalhem eles com música, cinema, gastronomia, televisão ou concursos de beleza, estão bem mais próximos da figura descrita por George Orwell em Confissões de um resenhista: “Trinta e cinco anos, mas aparenta cinqüenta(...) [trabalha num] conjugado frio, mas abafado (...). Dos milhares de livros que aparecem todo ano, é quase certo que existam 50 ou 100 sobre os quais teria prazer em escrever. Se for de primeira categoria na profissão, pode conseguir dez ou vinte. É mais provável que consiga dois ou três”.

III - Ou seja, prepare-se para uma atividade enfadonha e mal-remunerada. Você lerá só por obrigação. Nunca mais irá atrás de um livro indicado por um amigo. Nunca mais fechará um livro com a sensação de que, para o bem ou para o mal, não há nada a dizer sobre ele. Porque sempre haverá o que dizer. Se não houver, as contas não são pagas.

IV - Não se preocupe, porém. Há muitos truques para encher essas páginas em branco. Se você quer desancar um livro e não sabe como, recorra a alguns adjetivos algo abstratos em se tratando de literatura, mas ainda assim úteis numa resenha. A timidez, por exemplo. Argumente que o autor não explora suficientemente os conflitos de sua obra. Afinal, explorar conflitos é uma tarefa que não tem fim, e há um momento em que todo autor, por mais extrovertido que seja, precisa parar. Outros chavões sempre à mão: excesso de objetividade,excesso de subjetivismo, excesso de frieza, excesso de dramaticidade. A categoria das “idéias fora de lugar”, deslocada de seu contexto original, também ajuda bastante. Um romance correto, instigante e envolvente pode ser atacado por reproduzir um modelo “burguês” de contar histórias, incompatível com o nosso tempo. Um romance sem essas características pode ser destruído, justamente, por ser mal-escrito e não envolver o leitor.

V - Para o caso contrário, isto é, se você quer elogiar um livro que acha ruim – o das linhas finais do item IV, por exemplo –, há dois recursos clássicos: a) em relação à prosa desagradável, escatológica e/ou ilegível, diga que ela reproduz o incômodo e a irredutibilidade de sentidos do mundo contemporâneo; b) em relação à trama caótica e fragmentária, quando não se entende o que é início, o que é fim e do que é mesmo que estamos falando, afirme que a maçaroca reproduz, como uma “metáfora estrutural”, o caos fragmentário da sociedade pós-industrial.

VI - Usando desses truques, você está pronto para fazer nome devido à afinação com o vocabulário crítico de sua época. Mas se, por um desses acasos raros, você está decidido a realmente dizer o que pensa, há também dois caminhos a seguir. O primeiro é confiar cegamente nos seus juízos pessoais, não temendo a exposição de seus preconceitos íntimos em público. Assim, você terá mais chances de ser considerado um sujeito ranheta, excêntrico e/ou pervertido.

VII - O segundo caminho é considerar-se portavoz de um “sistema”, para o qual são válidas mesmo obras que não são do seu agrado (por questões sociológicas, por exemplo). Mesmo que os motivos sejam nobres – sua humildade para não se considerar o juiz definitivo sobre o que é ou não relevante em termos estéticos –, há boas probabilidades de você ser visto como um crítico sem alma, sem coragem, sem graça.

VIII - Independentemente de sua escolha, é inevitável que você seja desprezado. Todos dirão que seu desejo secreto era ser ficcionista ou poeta, que você é leviano demais, complacente demais, que tem algum interesse obscuro – ascender na carreira, agradar aos pares da universidade, arrumar um(a) namorado(a) – ou está a soldo de alguma entidade obscura – grupos literários rivais, editores, maçons, seitas religiosas, partidos políticos de esquerda (se você escrever numa pequena publicação) ou de direita (se receber salário de alguma corporação de mídia).

IX - Mais que isso: você será odiado. Pelos autores que você desanca. Pelos autores que você ignora. Pelos autores que você elogia (os motivos serão sempre os errados, na opinião deles). Pelos outros críticos. Por boa parte do público, mesmo por aquele que o lê com freqüência.

X - Mas se, apesar de tudo isso, você ainda insiste em abraçar a profissão, é bom se perguntar o motivo. Quando criança, usando o olfato, Robert Parker era capaz de listar todos os ingredientes dos pratos que estavam sendo cozinhados na vizinhança, habilidade que o tornaria um campeão absoluto dos “testes cegos” de identificação de uvas e safras. Isso se chama vocação. É o seu caso? Você se sente preparado para conjugar erudição e capacidade interpretativa em tamanha escala? Sendo a resposta afirmativa, trata-se de uma ótima notícia. Não só para você, que talvez tenha achado um modo honesto de ganhar a vida, mas para o próprio meio literário. Porque não há nada de que ele necessite mais, hoje ou em qualquer tempo: alguém que o ajude a firmar tendências, corrigir rumos, separar o joio do trigo. Diferentemente do que se diz, um crítico autêntico não é apenas o advogado do público. Ele é, em última instância, o maior defensor da própria literatura.

sexta-feira, 12 de outubro de 2007

Erros que afastam o professor do sucesso

Erros que afastam o professor do sucesso
Júlio Clebsch

Hoje em dia, parece que a principal exigência para conseguir um bom cargo em qualquer instituição de ensino é a total incapacidade de se comunicar e lidar com pessoas. É uma afirmação dura, mas reflete uma realidade assustadoramente freqüente.
Ser “o escolhido” em qualquer escola é muito bom para qualquer novo coordenador. Porém, uma escolha errada pode ter efeitos devastadores para a empresa. A produtividade cai absurdamente, o moral cai como uma âncora no mar e a presença de possíveis novos alunos despenca.
Muitos, ao assumir um cargo de maior importância, organizam toneladas de informação e soltam dezenas de memorandos e comunicados internos, mas não conseguiriam liderar um exército de formigas para participar de um piquenique organizado pela Associação Brasileira de Migalhas e Doces. Se o coordenado não é um bom líder, o caos logo se instala.
Aqui está um teste de 5 pontos, organizado pelo estudioso Karl Walinskas, da The Speaking Connection, para descobrir se uma pessoa tem capacidades para gerenciar. Se você fizer o teste, já vamos avisando: você pode até não ter uma dessas qualidades, mas se não tiver 3 ou mais, é bem provável que esteja fazendo sua empresa perder dinheiro.
1 – Viver no passado
Coordenadores de pouco o talento constantemente falam de suas lembranças dos velhos tempos, quando as pessoas trabalhavam mais e recebiam menos, e a vida era menos complicada, e a competição global só acontecia a cada dois anos: Na Copa do Mundo e Olimpíada. Pessoas que sentem saudade desse tempo gastam boa parte do horário de trabalho contando histórias de como era bom antigamente. Você está vivendo no passado? Não está na hora de sair e olhar para frente? Não estou falando de ignorar os sucessos do passado, ou os princípios que permitiram que isso acontecesse, mas as táticas utilizadas hoje em dia para gerenciar tem que ser muito mais flexíveis.
Pessoas já não são motivadas pelas mesmas coisas que antes. O dinheiro continua a sendo importante, mas equilíbrio emocional também é. Todos gostam de falar do futuro – mas a única maneira de lucrar com o porvir é planeja-lo e trabalhar com motivação para que ele aconteça.

2 – Nunca arriscar
Em time que está ganhando não se mexe. Se está funcionando, para quê complicar. Gerentes e coordenadores fracos adoram esse tipo de frase e, pior, realmente acreditam nelas.
Novas idéias de alunos e colegas são obsessivamente analisadas para descobrir possíveis falhas. Estes falsos líderes não enxergam possibilidades de sucesso – somente o perigo. Suas carreiras são governadas pelo medo e pelo encolhimento em seu canto. Decisões são muitas vezes tomadas baseadas em detalhes e não nas conseqüências importantes. Por exemplo, não contratar uma excelente candidata porque alguém pode ficar com ciúmes.
Se você acha que está nesse grupo, comece dando pequenos passos. Arrisque-se em alguma nova iniciativa onde o lado ruim não seja tão grande (sempre tem o lado ruim, ou não seria um risco). Trabalhe sua capacidade de liderança assumindo riscos maiores, com retornos maiores, também . Não estamos falando de ser irresponsável, mas saber lidar com o risco é uma característica fundamental ao sucesso.
3 – Exigir respeito, porque não consegue conquistá-lo.
Líderes fortes nunca têm que relembrar pessoas de seus cargos – todos sabem quem eles são. Um general não precisa ficar dizendo para a tropa que ele é o líder – todo mundo sabe disso Esse respeito é conquistado com o tempo e, principalmente, com os exemplos que o líder dá.
Já coordenadores e diretores fracos adoram dizer para os outros, principalmente subordinados, qual é seu título. Como sentem-se inseguros, já que não são dignos do cargo, são freqüentemente questionados e sua única forma de acabar com discussões é dizer que ali, quem manda são eles.
A diferença entre um líder que força as pessoas a segui-lo e um líder que tem uma equipe motivada para lhe dar suporte é a diferença entre uma sardinha e um tubarão. Se você está continuamente tendo que justificar sua posição na empresa, você é a sardinha.
Existem várias formas de conquistar o respeito e lealdade de seu pessoal. Veja algumas:a)pratique o que você fala;
b) não peça que as pessoas façam coisas que você não faria;
c) divida o crédito com todos, mesmo quem teve participação marginal.
Ninguém gosta do chefe glorioso que leva o crédito pelo trabalho da equipe inteira e não deixa mais ninguém brilhar.

4 – Falta de visão
Por definição, um líder precisa de duas coisas para existir. Seguidores (já falamos sobre isso) e direção – onde você vai levar esses seguidores. É fácil descobrir essas pessoas que não tem a mínima idéia do que fazer com o poder nelas investido. Basta perguntar sobre o futuro da escola, da cadeira, da comunidade. Se uma resposta imediata não surgir – e de preferência em meia dúzia ou menos de frases claras – você encontrou um impostor.
Cada indivíduo que quiser ser líder precisa ter uma visão que direcione as pessoas sob sua orientação. Essa visão deve dar suporte à missão da escola, e não ser uma cópia desta. As pessoas querem um propósito que dê certo sentido ao seu trabalho. Um bom líder precisa elaborar uma visão de futuro fácil de ser assimilada e depois repeti-la exaustivamente, para que todos possam trabalhar juntos e tornar o sonho real.

5 – Falta de Acompanhamento
Líderes eficazes exigem e conseguem resultados para as principais iniciativas que querem implementar, muitas vezes usando somente o poder de sua personalidade. Se um líder lança um plano que precisa de atenção e cuidados, e depois de três semanas abandona tudo é porque leu um outro livro da moda, ele é claramente ineficaz. Ele não tem a segurança de seguir suas próprias convicções sobre o que é certo e necessário para a escola, então ele vai se ajustando de acordo com a maré, usando as palavras, idéias e conceitos que estiverem em moda no momento.
É preciso prestar atenção naqueles diretores que suspendem projetos ao primeiro sinal de problemas, sem reconhecer que a oportunidade de sucesso geralmente está atrás do muro do fracasso.
Não existem recompensa sem risco. Manter o curso durante os períodos difíceis demonstra firmeza de caráter e verdadeira capacidade de liderança para aqueles à sua volta. Se você conhece o problema, decidiu por uma entre várias estratégias possíveis e tem consciência dos possíveis problemas que podem surgir, então tome uma decisão e faça com que ela aconteça.

A Função da Família no Desenvolvimento dos mais Jovens


O grupo humano que chamamos família não é um fenômeno recente, aparece em todas as culturas ao longo da história, como forma espontânea de organização social. Com diferentes características: predomínio da chefia materna ou paterna, mais nuclear ou mais ampla, incluindo avós ou tios e seus filhos. A família vem ao encontro de resolver um problema da nossa espécie que é o caráter imaturo dos filhotes humanos. Assim como em outras espécies o filhote nasce quase pronto para sobreviver, na espécie humana precisará, depois do nascimento, de mais um ano para pôr-se de pé, começar a andar e iniciar seu longo processo de autonomia.

Essa maturidade coloca ao humano uma relação de extrema dependência com os adultos.

Eles cuidam de sua alimentação, de sua proteção ao frio ou calor exagerados, de mantê-los limpos, interpretar as suas necessidades e deslocá-los nos espaço. Junto com o cuidado corporal o adulto oferece ao filhote afeto e palavras, começando a transmissão de enorme herança cultural dos humanos. A infância do homem é das mais longas, porque tem mais para aprender. A família então deverá transformar filhotes imaturos em humanos capazes de ingressar na cultura de sua sociedade. As condições básicas para atingir este objetivo parecem ser:

Comunicação - Nós, humanos, temos a facilidade de falar e comunicarmos através de palavras. Isto é exclusivo da nossa espécie. Porém, a comunicação adulto-criança, em muitos grupos familiares, limita-se a falas destinadas a dar ordens ("para com isso", "vai tomar banho", "vai pra cama"), convencer ou impor. Em famílias com níveis adequados de cominicação, a criança não somente recebe indicações, ela é consultada, ouvida, tomada em conta nas suas opiniões e recebe explicações em relação a decisões que a envolve. Conversar pelo prazer de conversar com as crianças ajuda-as a desenvolver esta habilidade e muitas vezes poderá definir o êxito ou fracasso na escola e na vida social;

Controle - Os adultos exercem espontaneamente controle sobre o comportamento das crianças, favorecendo algumas atitudes e desalentando outras. O repertório usado pelo adulto para influenciar a criança vai desde o castigo corporal, a privação de algo desejado, a ameaça verbal, ou a geração de culpa - "veja como eu fico com dor de cabeça por sua culpa". Um controle exagerado gera crianças tímidas e envergonhadas. Quando envolve severos castigos ou violência familiar promove comportamentos agressivos das crianças fora de casa, na escola ou no grupo social. Quando o controle é muito frouxo ou inexistente, teremos crianças confusas, inseguras e com dificuldade de adaptação às situações novas;

Exigências de Maturidade - As crianças precisam saber o que o adulto espera dela. Quando o adulto espera pouco geralmente elas instalam-se em atitudes imaturas. Exigir maturidade envolve oferecer a elas desafios adequados às suas capacidades, nem mais, nem menos. Exigências muito altas levam a criança ao fracasso, provem insegurança e dano à auto - estima. Mesmo que algumas crianças talentosas façam esforço, tornam-se "homenzinhos" precocemente, rnunciando ao jogo e a aspectos criativos da sua personalidade.

Afeto - Os adultos de um modo geral, amam as crianças, mas nem sempre elas sabem disso. Uma condição importante para intervir no desenvolvimento dos mais jovens é a capacidade do adulto para expressar afeto. Esta capacidade ajuda a criança a conhecer-se por analogia, a interpretar os próprios estados de ânimo sem apavorar-se, dá segurança e diminui a angústia tão freqüente quando se enfrenta o crescimento. Expressar afeto envolve falar de afeto. Quando se pratica-se no cotidiano, pode-se melhor colocar limites, já que a criança recebe paralelamente a garantia de que os limites não envolvem perda de amor.

Um nível baixo de comunicação dos afetos em algumas famílias produz crianças desnorteadas, inseguras e com dificuldade para entrar em contato com os próprios sentimentos e os (aleios - em espanhol), gerando dificuldades secundárias de aceitação nos grupos.

Podemos concluir que um grau de controle equilibrado, com exigências próprias à capacidade da criança, a comunicaçlão fluida e a expressão franca dos afeots define os funcionamentos familiares que mais ajudam os jovens no caminho para tornarem-se humanos equilibrados e satisfeitos.
Este artigo foi retirado do site: www.mundomulher.com.br

Atividades física promove saúde e auxilia aprendizado


Prática do esporte possui reflexos positivos também na socialização dos jovens

Preocupar-se com a linha pedagógica, o conteúdo programático e a infra-estrutura da escola é importante na hora de eleger a instituição que será a responsável pela educação do seu filho. Mas, além disso, há um fator essencial para uma boa educação, que nem sempre recebe a atenção que merece: a prática de atividade física.
Apesar de parecer bobagem para muitos, esta é uma atividade essencial para o desenvolvimento físico e cultural de crianças e jovens. E não pense você que esta é uma visão apenas dos professores de Educação Física. Muitos médicos e psicólogos já descobriram a importância desta prática e, por isso, defendem sua realização nas escolas. Segundo eles, a prática de atividade física na infância pode garantir a formação de adultos saudáveis e seguros.
Para quem acredita que isto não passa de conversa fiada, gerada pela mídia que vive a era de culto ao corpo, o presidente da Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte, Antonio Cláudio Lucas Nóbrega, lembra os benefícios orgânicos proporcionados pela atividade física na infância. “Uma vida ativa em crianças contribui para diminuir da obesidade. As células adiposas, responsáveis por este fator, se multiplicam quando somos crianças e adolescentes. O exercício físico inibi a reprodução destas células, o que faz com que uma criança ativa se torne um adulto com menos células adiposas do que alguém que na infância teve uma vida sedentária. Em uma pessoa obesa, as células adiposas são grandes. No processo de emagrecimento é mais fácil diminuir do que eliminar estas células. Então uma pessoa com menor número de células adiposas terá mais facilidade para emagrecer, já que tem um menor número de células deste tipo, e também menos propensão à obesidade”, explicou.
Para o médico, um aspecto fundamental na prática de atividade física na fase escolar é a criação do hábito. “O benefício principal é que o indivíduo cria o hábito. A prática esportiva é como um hábito higiênico: deve ser freqüente para garantir benefícios. A atividade física na infância e na adolescência são estímulos para a saúde e para a medicina preventiva, já que é mais provável que uma criança fisicamente ativa se torne um adulto ativo evitando assim problemas comuns provocados pelo sedentarismo”, disse o médico, ressaltando que os exercícios podem ser definidos em três linhas: Atividades físicas - qualquer aumento de gasto energético; Exercício Físico - exercício com o objetivo de ganhar condicionamento; e Desporto - jogos e competições com regras. “O Estado e as escolas devem oferecer um destes tipos de atividade. O importante é que a atividade seja de interesse da criança. O esporte é recomendável porque além dos benefícios do aspecto físico, aumenta o bem estar social e ensina às crianças a lidarem com a vitória e a derrota”.
Professor de Educação Física e membro da Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro, Murilo Elbas, que está lançando o livro “Em busca do corpo”, que aborda conceitos chaves para se manter um corpo saudável, destaca a importância da atividade física para o desenvolvimento da psicomotricidade da criança. “Nas aulas de Educação Física infantil são trabalhados aspectos do equilíbrio e da coordenação. No adolescente trabalhamos, junto com a orientação pedagógica, para que os alunos possam extravasar seu estresse, suas emoções e suas problemas através da atividade física”.
De acordo com o professor, as crianças que praticam atividades físicas desenvolvem os dois hemisférios cerebrais, o que estimula o raciocínio e facilita a aprendizagem. Trabalhar o desporto é, na opinião de Murilo fundamental. “O desporto dá ao jovem uma visão de vida saudável. É preciso que ele seja trabalhado nas escolas para que os jovens descubram suas aptidões.”
:: O que observar na hora da escolha?


· Espaço físico
As escolas devem ter espaço para a realização de atividade física. Murilo lembra que a atividade física pode ser feita até em casa, mas não é o ideal.
· Qualidade A qualidade dos profissionais. As aulas de Educação Física devem ser realizadas por profissionais da área. Tipo de atividade
· Conversar com professores para descobrir qual o tipo de atividade física desenvolvida na instituição para saber se é isto que realmente você e seu filho desejam.
· Freqüência Observar a freqüência com que é realizada a atividade. Segundo o professor Murilo, o ideal é de duas a três vezes por semana. “Consideramos uma vez por semana um estímulo débil, pois é insuficiente”.

SOCORRO NASCIMENTO

A professora Socorro Nascimento da Escola municipal Dinorah, no Bairro da Itaberaba nos mandou um material muito bom sobre Empreendedorismo e nós estamos repassando para vocês! Divirtam-se!

EMPREENDEDORISMO Inicio da conversa

Uma breve passagem pelo tema!
Empreendedorismo designa os estudos relativos ao empreendedor, seu perfil, suas origens, seu sistema de atividades, seu universo de atuação. Empreendedor é utilizado para designar, principalmente, as atividades de quem se dedica a geração de riquezas, seja na transformação de conhecimentos em produtos ou serviços, na geração do próprio conhecimento, ou na inovação em áreas como marketing, produção, organização, entre outras.
Índice
· 1 Origem
· 2 Análise histórica
· 3 Empreendorismo no Brasil
· 4 Definição da palavra
· 5 Síndrome do Empregado
· 6 Razões do empreendedorismo
· 7 Partes envolvidas
· 8 Caminhos do empreendedor
· 9 Características
Origem
A palavra empreendedorismo foi utilizada pelo economista Joseph Schumpeter em 1950 como sendo uma pessoa com criatividade e capaz de fazer sucesso com inovações. Mais tarde, em 1967 com K. Knight e em 1970 com Peter Drucker foi introduzido o conceito de risco, uma pessoa empreendedora precisa arriscar em algum negócio. E em 1985 com Pinchot foi introduzido o conceito de Intra-empreendedor, uma pessoa empreendedora mas dentro de uma organização

Análise histórica
A palavra empreendedor (entrepreneur) tem origem francesa e quer dizer aquele que assume riscos e começa algo de novo.
Século XVII: Os primeiros indícios de relação entre assumir riscos e empreendedorismo ocorreram nessa época, em que o empreendedor estabelecia um acordo contratual com o governo para realizar algum serviço ou fornecer produtos. Richard Cantillon, importante escritor e economista do século XVII, é considerado por muitos como um dos criadores do termo empreendedorismo, tendo sido um dos primeiros a diferenciar o empreendedor (aquele que assume riscos), do capitalista (aquele que fornecia o capital).
Século XVIII: Nesse século o capitalista e o empreendedor foram finalmente diferenciados, provavelmente devido ao início da industrialização que ocorria no mundo, através da Revolução Industrial.
Século XIX e XX: No final do século XIX e início do século XX, os empreendedores foram freqüentemente confundidos com os administradores (o que ocorre até os dias atuais), sendo analisados meramente de um ponto de vista econômico, como aqueles que organizam a empresa, pagam empregados, planejam, dirigem e controlam as ações desenvolvidas na organização, mas sempre a serviço do capitalista.

Empreendorismo no Brasil
No Brasil, o empreendedorismo começou a ganhar força na década de 1990, durante a abertura da economia. A entrada de produtos importados ajudou a controlar os preços, uma condição importante para o país voltar a crescer, mas trouxe problemas para alguns setores que não conseguiam competir com os importados, como foi o caso dos setores de brinquedos e de confecções, por exemplo. Para ajustar o passo com o resto do mundo, o País precisou mudar. Empresas de todos os tamanhos e setores tiveram que se modernizar para poder competir e voltar a crescer. O governo deu início a uma série de reformas, controlando a inflação e ajustando a economia, em poucos anos o País ganhou estabilidade, planejamento e respeito. A economia voltou a crescer. Só no ano 2000, surgiu um milhão de novos postos de trabalho. Investidores de outros países voltaram a aplicar seu dinheiro no Brasil e as exportações aumentaram. Ano a ano, as micro e pequenas empresas ganham mais espaço e importância na economia. Hoje, de cada 100 empresas brasileiras, 95 são micro ou pequenas empresas. Juntas elas empregam cerca de 40 milhões de trabalhadores, mais da metade de toda mão-de-obra do País. Os números são grandes, mas o espaço para crescimento é ainda maior. O futuro é promissor e cabe, a cada um de nós, fazer dele uma realidade.
As habilidades requeridas de um empreendedor podem ser classificadas em 3 áreas:
· Técnicas: envolve saber escrever, ouvir as pessoas e captar informações, ser organizado, saber liderar e trabalhar em equipe.
· Gerenciais: incluem as áreas envolvidas na criação e gerenciamento da empresa (marketing, administração, finanças, operacional, produção, tomada de decisão, planejamento e controle).
· Características pessoais: ser disciplinado, assumir riscos, ser inovador, ter ousadia, persistente, visionário, ter iniciativa, coragem, humildade e principalmente ter paixão pelo que faz.
Pesquisas recentes realizadas nos Estados Unidos mostram que o sucesso nos negócios depende principalmente de nossos próprios comportamentos, características e atitudes, e não tanto do conhecimento técnico de gestão quanto se imaginava até pouco tempo atrás.

Definição da palavra
· Robert Menezes - professor de Empreendedorismo da UFCG - define:"Empreendedorismo é aprendizado pessoal, que impulsionado pela motivação, criatividade e iniciativa, busca a descoberta vocacional, a percepção de oportunidades e a construção de um projeto de vida ideal."
· Eder Luiz Bolson, autor do livro Tchau, Patrão! (Editora SENAC): "empreendedorismo é um movimento educacional que visa desenvolver pessoas dotadas de atitudes empreendedoras e mentes planejadoras".
· Robert Menezes define: "Empreendedorismo é a arte de fazer acontecer com motivação e criatividade."
· Robert Menezes faz o seguinte comentário: "Ser empreendedor é preparar-se emocionalmente para o cultivo de atitudes positivas no planejamento da vida. É buscar o equilíbrio nas realizações considerando as possibilidades de erros como um processo de aprendizado e melhoramento. Ser empreendedor é criar ambientes mentais criativos, transformando sonhos em riqueza."
· Louis Jacques Fillion disse que o empreendedor é uma pessoa que imagina, desenvolve e realiza visões.
· Jeffry Timmons disse que o empreendedor é alguém capaz de identificar, agarrar e aproveitar oportunidade, buscando e gerenciando recursos para transformar a oportunidade em negócio de sucesso.
· Marcio Benvenuto de Lima Disse que o empreendedor é aquele que conhece profundamente o que faz e ao mesmo tempo ama o que faz, se dedicando ao Máximo a sua atividade e sempre buscando novos caminhos que o leve ao sucesso em seu empreendimento.
· Hélio Nascimento define o empreendedor como capaz de formar outro profissional melhor que ele.
· Marcelo Benvenuto define o empreendedor como sendo aquele que detecta uma oportunidade e cria um negócio para capitalizar sobre ela, assumindo riscos calculados.

Gostaria de citar George Bernard Shaw :

"Alguns homens vêem as coisas como são, e perguntam: "Por quê?”. Eu sonho com as coisas que nunca existiram e pergunto: "Por que não?”."